Особенности профессиональной подготовки практического психолога 2 страница

Предыдущая6789101112131415161718192021Следующая

В основе метода проектов лежит развитие критического мышления, познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве. Кроме того, он позволяет педагогу планировать свою деятельность от целей первого (общего) уровня, попутно достигая цели второго (частного) уровня, а обучаемому – активизироваться и ориентироваться на самостоятельное решение проблем.

В ходе организации учебного процесса обучающиеся приобретают знания в процессе выполнения практических заданий‑проектов, что позволяет индивидуализировать учебный процесс и сделать его более интенсивным, предоставляя обучающимся возможность выбрать свой темп продвижения к конечным результатам.

Метод проектов является технологией, которая позволяет преподавателю формировать педагогические ситуации по различным основаниям (ситуация неопределенности, кооперации и т. п.) и на основе различного предметного содержания. Компетенция будущего специалиста проявляется и формируется в конкретной деятельностной ситуации. Поэтому метод проектов является наиболее очевидным способом формирования ключевых качеств личности, поскольку он универсален и эффективен по отношению к предметному содержанию.

Таким образом, в процессе обучения большое значение имеет выработка у студентов умений и навыков применения полученных знаний на практике.

Однако следует учитывать, что переизбыток практики не всегда идет на пользу обучающимся. Часто тренинги без теоретической базы просто не усваиваются, поскольку подсознательно они воспринимаются как нечто более легковесное и у студентов возникает ощущение, что им «недодали» важную информацию.

В связи с отмеченным необходимо обозначить методы, позволяющие, на наш взгляд, вести успешную учебную деятельность.

Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т. е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения, во‑первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал, во‑вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в‑третьих, содействовать развитию творческих способностей студентов.

Для отработки навыков практической психологической деятельности в первую очередь используются упражнения для формирования умений в организации и поддержания раппорта с клиентом, формирования терапевтического контакта, эмпатийного принятия, слушания, интериоризации, ведения конструктивного спора, сбора и анализа данных и т. д. То есть это большой комплекс умений который может тренироваться в виде:



а) устных упражнений;

б) письменного анализа предоставленного материала;

в) выполнения практических заданий и т. д.

Для организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике существенное значение имеют те приемы, которые используются в процессе формирования умений и навыков. К этим приемам относятся следующие:

• первый – объяснение цели и задачи предстоящей тренировочной деятельности с опорой на усвоенные теоретические знания,

• второй – непосредственная демонстрация упражнения;

• третий – первоначальное воспроизведение действий обучаемыми по применению знаний на практике;

• четвертый – последующая тренировочная деятельность студентов, направленная на совершенствование приобретаемых практических умений и навыков.

Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной четкостью, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща образованию любого умения и навыка.

При подборе упражнений существенно важно, чтобы они сочетали в себе подражательную и творческую деятельность учащихся и требовали от них сообразительности, размышлений, поиска собственных путей решения той или иной задачи.

Подобная методика направлена на улучшение самостоятельной работы учащихся, базируется на глубоком логическом анализе того фактического материала, который лежит в основе формирования научных понятий, практических умений и навыков.

Групповая работа имеет несколько специфических методов, применяющихся в процессе обучения студентов: имитационные занятия, работа в малых группах, видеосъемка с ее последующим анализом, просмотр видеофильмов учебного содержания, рефлексия, работа с ситуативными задачами, ко‑терапия, супервизия.

Имитационные занятия предусматривают имитацию индивидуальной или коллективной деятельности в выбранной сфере. Предварительно преподаватель разрабатывает имитационную модель объекта, процесса и консультативной деятельности. Имитационные занятия могут быть игровыми и неигровыми. К игровым относятся: деловые игры, разыгрывание ролей, игровое проектирование. К неигровым имитационным занятиям можно отнести: метод конкретных ситуаций, метод паузы (молчания), имитационные упражнения, индивидуальный тренинг.

Моделирование как самостоятельная работа слушателей по разработке собственной модели консультирования в режиме личностно‑ориентированных технологий, с обязательным обсуждением работы (моделей консультирования).

Рефлексия в виде дискуссии по результатам деятельности педагогов и обучающихся.

Для практического обучения студентов‑практиков в отдельных вузах создаются лаборатории практического психологического консультирования граждан – «психологические клиники», где могут применяться следующие методы формирования практических знаний, навыков и умений.

Ко‑терапия представляет собой метод обучения психолога‑практика и студентов старших курсов, состоящий в организации совместного консультирования, в процессе которого непосредственно консультационную деятельность ведут два терапевта, один из которых на начальном этапе обучения является ведущим, второй – ведомым. В идеальном варианте это союз двух специалистов, в равной степени участвующих в процессе.

Немалое число консультантов (особенно групповых) предпочитает работать с ко‑терапевтом. К преимуществам такой работы относятся наличие разных углов зрения на проблему, и возможность делить функции, возможность отдохнуть и привести себя в рабочее состояние, пока второй ко‑терапевт работает, возможность обсудить и получить обратную связь по поводу своего реального поведения в процессе консультирования. Сотрудничая, терапевты расширяют и спектр возможных реакций переноса. Кроме того, отчетливее проявляется природа и степень выраженности искажений переноса, поскольку пациенты расходятся в своих реакциях как на каждого из ко‑терапевтов, так и на отношениях между ними. Важным аспектом, делающим необходимым данный метод обучения в процессе подготовки практических психологов, – это возможность снизить страх начинающих консультантов, повысить их компетентность. Приступая к консультированию, присутствие студента в роли ко‑терапевта уже обеспечивает ему повышение его компетентности, дает возможность включенного наблюдения процесса, снижает тревогу и создает необходимую для эффективного обучения атмосферу принятия и доброжелательности.

Следующим методом является супервизия, необходимость которой в процессе формирования практических навыков психологической работы не вызывает сомнения. Супервизия позволяет специалистам акцентировать внимание на целях и направлениях своей работы, формировать системные подходы к стратегии и тактике проводимого консультирования, планировать и прогнозировать эффекты вмешательств, осознавать свои ошибки и корректировать индивидуальные планы проводимого консультационного вмешательства. Для понимания специфики проведения супервизионных занятий определим основные составляющие этого процесса:

а) супервизор – это квалифицированный специалист‑психолог, проводящий супервизию путем профессионального консультирования студента, осуществляющего практическую работу. Супервизия, в данном случае, проводится преподавателем‑практиком на основе наблюдения и анализа зафиксированных фрагментов практической работы студента с непременным обсуждением особенностей терапевтического контакта, выстраиваемого в процессе консультирования, текущей и планируемой стратегии и тактики воздействия. Обсуждение проводится в форме диалога и обратной связи преподавателя‑супервизора, завершается его устными рекомендациями и письменным заключением;

б) супервизируемый (объект супервизии) в данном случае – это студент, самостоятельно проводящий практическое консультирование. Потребность в супервизии определяется необходимостью профессионального и личностного роста студента как практического психолога, что приводит к необходимости квалифицированного анализа проведенной работы. Предварительная подготовка к процессу супервизии заключается в фиксации необходимых фрагментов практической работы с клиентом (разные фазы работы: от интервью и формулирования запроса, выделения психологических мишеней и заключения контракта, информирования клиента о целях и последовательности избранных методов воздействия, до подведения итогов работы). Кроме того, суперви‑зируемый должен предусматривать концептуальное обоснование выбранной стратегии консультативного воздействия. В фокус внимания супервизии попадают также личностные проблемы супервизируемого при наличии тесной связи первых с ошибками практической психологии.

В процессе супервизии педагог, осуществляющий данную работу, организует поддерживающие, нормализующие и сдерживающие вмешательства, в целях создания в процессе обучения атмосферы доверия, создающей возможность открытого обучения, совместного исследования и диалога в процессе работы. Содержательный диалог имеет принципиальное значение для обучения специалиста‑практика, позволяет систематизировать представления о методах консультационной работы, лучше разобраться и в аргументации оппонента, систематизирует мышление.

Наряду с этим задачи супервизии включают: помощь студенту в ходе обучения; рассмотрение проблемы клиента с разных точек зрения; свободное высказывание своих концепций; стойкое перенесение изменения своего представления о мире; научение в управлении эмоциональными реакциями и аффектами; наработку профессионального опыта, научение консультанта слушать, внимательно наблюдать все вербальные и невербальные проявления клиента и т. д. При этом для анализа в процессе супервизии могут предоставляться разные уровни консультационного процесса: специфика взаимодействия в процессе консультирования, эффекты переноса и контрпереноса, особенности консультативного контакта и контакта между психологом и клиентом, стратегии консультирования, выбираемые психологом методы воздействия, собственные реакции консультанта, этап практической работы, и т. д.

В процессе супервизии используются такие методические приемы, как наблюдение, анализ, обсуждение, обратная связь, рекомендации.

Проведение супервизионной сессии должно начинаться с выявления фокуса внимания супервизии и формы, в которой она будет проходить.

Кроме того, С.А. Кулакова указывает на то, что супервизия должна позволять студенту открыто размышлять, высказывать предположения, задавать любые вопросы независимо от степени их важности и обсуждать свои переживания в той мере, в какой супервизируемый считает нужным, не испытывая страх перед критикой, унижением или шантажом. В рамках обучения студент должен иметь возможности выражать инстинктивные реакции на пациентов, обсуждать проблему контрпереноса, высказывать свои сомнения и делиться своими ассоциациями и догадками. Контрперенос может быть обнаружен супервизором или самим терапевтом в ходе супервизии, а также заподозрен с появлением неожиданных изменений поведения или необъяснимых аффективных реакций. Эти события могут происходить в психотерапии или супервизорских сессиях и нуждаются в проработке.

Несмотря на достоинства метода, во‑первых, часто в процессе работы супервизор сталкивается с сопротивлением. Зачастую мысль о том, что работа подвергается оценке, вызывает у обучающегося чувство тревоги, беспокойства и уязвимости, значительно ухудшающее его действия. В этом случае необходимо помнить, что чувства беспомощности и смятения нередко сопровождают начальный этап процесса обучения, поэтому для сохранения взаимного достоинства и профессионального роста преподаватель и учащийся должны терпимо относиться к чувствам друг друга. С точки зрения многих психотерапевтов, положительный эффект супервизии зависит от удовлетворения потребности обучающегося в супервизорской поддержке, уважении и обучении. Если каких‑то элементов не достает, супервизия может быть «сорвана», а у супервизируемого возникнут негативные переживания.

Во‑вторых, проблема, вызывающая сложности супервизионного воздействия, состоит в специфике личностных качеств самого супервизора. Неэффективный супервизор, по мнению С.А. Кулаковой, характеризуется следующими качествами: неподдерживающий, ригидный, закрытый, негибкий, не уважающий супервизируемого, колеблющийся, нечеткий, непрямой, имеющий жесткие установки в отношении мужских и женских ролей.

Супервизия предполагает множественные уровни ответственности, так как супервизор выступает в роли учителя и оценщика. По мнению С.А. Кулаковой, на первом уровне супервизии идет обучение сбору базисной психологической информации о клиенте и анамнезе возникновения предоставляемой для консультанта проблемы. Идет отработка планирования системы практической помощи. Второй уровень является более сложным для анализа, так как на этом уровне выделяются и анализируются такие процессы и явления, как консультационный процесс, психодинамические параметры, включая перенос, контрперенос, сопротивление и продвинутые методы воздействия.

Уровни супервизии определяются целью супервизии, соотносятся с уровнем профессиональной подготовки супервизируемого. В рамках обучения практических психологов студенты начального этапа обучения скорее нуждаются в практическом обучении выполнению приемов консультационного воздействия и в личностно‑професси‑ональной поддержке (обучающий уровень), а общающиеся выпускного этапа – в анализе качества работы и обратной связи квалифицированного специалиста.

Супервизия первого (базового) уровня связана с личностно‑профессиональной поддержкой, помощью в целях повышения его уверенности, развития необходимых личностно‑профессиональных качеств, с наставничеством в выборе направления и стиля работы. Обычно это – совместный поиск и позитивное подкрепление ресурсов молодого специалиста, способствующие развитию таких личностно‑профессиональных качеств, как эмпатия, конгруэнтность, аутентичность, спонтанность, активность, способность к концептуализации и др.

Супервизия второго уровня включает преимущественно обсуждение трудностей и ошибок в проведении различных стратегий и методов консультирования, рекомендации по их устранению.

Для начинающего психолога во время супервизии его работы может быть полезной дидактическая помощь.

К ней, как правило, можно отнести:

• подсказку (информирование). Затрагивает те области работы, в которых студент еще не имеет достаточной теоретической осведомленности. Подсказка может принимать форму цитаты (если супервизору не лень и хочется побыть мудрым) или рекомендации «почитать то‑то»;

• обучение навыкам работы;

• обучение навыкам анализа ситуации и построения гипотез. Включает развитие способности к воспроизведению отрезка работы, интерпретации событий, выделению темы, а также способность к оперированию этой информацией в терапевтических целях;

• инструкции и задания могут касаться формы совершенствования какого‑либо навыка практической работы, сознавания своих чувств и реакций в консультационной ситуации, осозна‑вания стереотипов восприятия и действий, супервизор может давать их как во время работы (по договоренности), так и после нее, для реализации на следующей сессии;

• комментарии к работе супервизируемого;

• контроль и оценку действий студента.

Таким образом, для проведения эффективной супервизии и наставничества в процессе профессионального роста студент, как правило, нуждается в балансе поддержки и критики со стороны преподавателя[74].

В процессе работы у них расширились знания об особенностях профессиональной деятельности психолога. Произошли изменения внутренних смыслов, ценностей, целей, мнений, представлений. У отдельных появилось стремление изменить себя.

В то же время преподавателю психологии следует постоянно помнить, что из‑за своей непрактичности теоретические знания студентов в скором времени теряются и забываются. При этом можно выделить ряд причин непрактичности знаний студентов, таких, как их несвязанность, расчлененность по различным предметам и курсам, отсутствие межпредметных связей, несформированность навыков и умений, оторванность преподавания от реальной практической деятельности. В теоретическом обучении студенты получают знания в одних областях, без всякой связи с этим проектируют схемы в других областях, абстрагируясь от первого и второго, осваивают какие‑то практические виды работ в третьей. В контексте данной проблемы представляет особый интерес анализ и творческое осмысление опыта театральной педагогики, так как в ходе обучения студентов в театральных вузах происходит активное и действенное освоение актерского и режиссерского мастерства, что обеспечивает студенту высокий уровень готовности к профессиональной деятельности. Итоги обучения профессиональному мастерству обеспечиваются по качеству реального профессионального продукта – участию в самостоятельной постановке и игре в курсовом и дипломном спектаклях.

Весь процесс строится как система последовательных творческих заданий, в ходе выполнения которых студенты путем специальных тренировок развивают в себе необходимые профессионально важные качества, осваивают профессиональные навыки и умения и обретают при этом опыт их применения к практическому решению определенных профессиональных задач.

Этот опыт интересен и тем, что с первого занятия он обеспечивает максимальную вовлеченность обучающихся в выполнение учебных заданий, их высокую творческую активность и инициативность, полноценный диалог с педагогом и активное взаимодействие друг с другом, что позволяет по ходу учебы выстраивать опыт оптимального профессионального обучения. С первых занятий оказывается эффективно задействованной и профессиональная мотивация студентов. При этой форме обучения у педагога есть возможность выявить, учесть и при необходимости скорректировать индивидуально‑психологические особенности студентов. А в связи с этим так организованная учебная ситуация обеспечивает возможность полноценного воспитания будущих специалистов.

Опыт, описанный в книге М.О. Кнебель[65], воплотил в себе многие прогрессивные принципы, разработанные позднее в концепциях человекоцентрированной педагогики (Роджерс, Фрейберг, 2002), педагогики сотрудничества (Соловейчик, 1999, 2000), личностно ори‑ентированой педагогики (Зеер, 2003), инновационной технологии и организации учебного процесса (Ляудис, 2000), деятельностного подхода к обучению (Талызина, 1980, 2003; Талызина и др., 1987) и т. д.

Творческое осмысление опыта театральной педагогики, как и освоение в реальной педагогической деятельности методических разработок прогрессивных форм преподавания в вузе, могло бы быть полезным для оптимизации подготовки психологов. Но для этого необходима профориентирующая информация о содержании и о психологической структуре деятельности психологов разных специализаций, о психологических требованиях, которые предъявляет человеку работа в рамках той или иной специализации. Это приводит к тому, что профессиональный выбор, согласно концепции профессионального самоопределения Е.А. Климова (1993, 1996), оказывается деформированным и происходит во многом вслепую. Студенты не могут осуществить адекватную профессиональную самоидентификацию, чтобы понять, соответствуют ли их личные качества и психологические данные требованиям выбранной специализации. Такая самоидентификация во многом основывается лишь на интуитивной самооценке.

В связи с вышеизложенным состоянием профессиональной подготовки психологов можно подчеркнуть, что связать, интегрировать все циклы можно, если только сделана ориентация на практическое обучение, и то – на старших курсах. При этом оно должно быть высшим, в определенном смысле, завершающим звеном учебного процесса, поскольку непосредственно направлено на подготовку молодого поколения к профессиональной деятельности.

Необходимо добиваться того, чтобы обучающиеся усваивали не отдельные (разрозненные) друг от друга знания и умения, а овладевали комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно‑деятельностный характер. Реализацию такого типа обучения обеспечивают новые образовательные технологии, которые должны стимулировать обучение посредством действия, обмена опытом, изучения ситуаций, экспериментирования, сотрудничества, «позитивного» совершения ошибок, творческого разрешения проблем, обратной связи посредством социального взаимодействия, постановки и представления идей и проблем исследования ролевых моделей и в особенности посредством взаимодействия с внешним миром. Роль педагога в такого рода технологиях изменяется от традиционной преподавательской функции («ментор», «контролер», «информатор») к реализации подхода, который стимулирует гораздо более активную роль обучающихся в учебном процессе. Он становится «консультантом», «модератором» (организатором группового взаимодействия студентов), «тьютором».

Так, преподаватель‑тьютор должен обладать способностью оперативно решать, сколько ответственности и самоконтроля передать студентам, как достигать максимального социального взаимодействия и стимулировать совместную работу студентов, каким образом развивать их мотивацию и вовлеченность, стимулировать эксперименты, поощрять проявление инициативы и принятие самостоятельной ответственности, в том числе за развитие своих персональных умений, моделей поведения и знаний, а также формировать и развивать у студентов совокупность компетенций, позволяющих адаптироваться в динамичном мире. Именно ключевые компетенции становятся объектом измерения и оценки эффективности образования, соотнесения их с квалификационными испытаниями, карьерным ростом. Настоящий преподаватель психологии должен иметь «резиновое» терпение и «стальные» нервы. Он никогда не должен обижаться ни на кого, это позволит ему избежать конфликтных ситуаций и лишний раз поставить себя на место другого.

В практике подготовки психологов может активно применяться и метод изучения конкретных ситуаций, применяемых в технологиях обучения менеджеров, более ста лет. Он эффективен прежде всего для формирования таких ключевых профессиональных компетенций менеджеров в процессе обучения, как коммуникабельность, лидерство, умение анализировать в короткие сроки большой объем неупорядоченной информации, принятие решений в условиях стресса и недостаточной информации. В этом качестве он выступает как принципиально необходимое дополнение к классической лекцион‑но‑семинарской методике проведения занятий в высшей школе.

Этот метод применим и при подготовке преподавателей и студентов, участвующих в непосредственной дискуссии по характерным проблемам человека. Примеры случаев обычно готовятся в письменном виде, как отражение актуальных психологических проблем человека, изучаются студентами, затем обсуждаются ими самостоятельно, что и дает основу для совместных дискуссий и обсуждений в аудитории под руководством преподавателя. Метод конкретных ситуаций, таким образом, включает специально подготовленные обучающие материалы и специальную технологию использования этих материалов в учебном процессе. В данном случае выделяются его главные составляющие, такие как «обсуждение», «дискуссии», что, естественно, не случайно. Традиция использования конкретных ситуаций в обучении исходит из принципа «движение к истине важней, чем сама истина».

Таким образом, метод конкретных ситуаций предполагает:

а) подготовленный в письменном виде пример ситуации из практических задач психологической помощи человеку;

б) самостоятельное изучение и обсуждение ситуации обучающимися;

в) совместное обсуждение психологических ситуаций в аудитории под руководством преподавателя;

г) обсуждения методологии принятия решения обучающимися.

Акцентирование внимания на активном участии студентов в изучении и обсуждении конкретных ситуаций представляет собой отличительную особенность западного стиля обучения. Оно воплощается не только в рассматриваемом нами методе, но и лежит в основе самостоятельной работы студентов, их инициативности, которые предполагают определенные правила игры, распространяемые на работу в командах.

Данный метод не может применяться, если нет собственно самого предмета обсуждения – самой конкретной ситуации. В ходе организации учебного процесса конкретные ситуации обобщаются, стиль их варьируется от многостраничных, сознательно перегруженных информаций, до конкретных и по‑своему непростых, но элегантных – одно‑двухстраничных, чаще встречающихся в практике, и применяемых в начальном периоде обучения. Если попытаться разобраться во всем этом многообразии, то можно выделить наиболее существенные черты каждой конкретной ситуации, которая будет отличаться по следующим направлениям:

а) учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения. В этом смысле это «препарируется» автором из практики работы практического психолога. Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в процессе обсуждения;

б) учебная ситуация должна соответствовать определенному концептуальному полю того учебного курса или программы, в рамках которого рассматривается. Учебная ситуация потому и учебная, что учит, формирует определенные профессиональные навыки в контексте конкретного научного и методического направления. В противном случае мы получаем не целенаправленное и систематическое развитие профессиональных качеств обучающегося, а случайное, главным образом, субъективное его восприятие отдельных сторон жизнедеятельности человека;

в) множество ситуаций, но при любых их разновидностях, работа с которыми должна научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно‑следственные связи, выделять ключевые проблемы и (или) тенденции в поведении человеческой личности. Наличие реальной, актуальной с точки зрения обучения информации будет являться необходимым, хотя и недостаточным условием наличия учебной ситуации.

Если же задаться вопросом, а что такое идеальная конкретная учебная ситуация, то нам представляется, что это:

• занимательная история конкретного человека или имевшиеся проблемы поведения человека в той или иной ситуации;

• внутренняя интрига, головоломка, требующая решения;

• обилие информации, анализ которой нетривиален и требует поиска дополнительной информации;

• актуальная проблема, способная дать продолжение ситуации в будущем;

• более или менее типичная ситуация, совпадающая в главном – «теории» вопроса.

По своему назначению конкретные ситуации в области практической психологии в самом укрупненном виде можно разделить на иллюстрированные, аналитические и связанные с принятием решений.

Нам представляется, что перед тем как приступить к описанию новой ситуации, не стоит подгонять ее под определенный тип. Как и любой литературный жанр, разработка ситуаций является творческим процессом и в содержательном отношении неформализуемым, а конечный результат может быть и неожиданным для автора. Однако в любом случае необходимо соблюдение определенного формата (стандарта изложения) ситуации. Нам представляется, что формат ситуации в письменном виде должен включать:

• титульный лист с кратким, запоминающимся названием ситуации (в примечании необходимо указать автора и год написания);

• введение, где упоминаются герой (герои) ситуации, рассказывается, где, в какой фирме трудится, в каком учебном заведении учится, дается краткая характеристика сотрудников организации, где находится предполагаемый герой; указывается время начала предполагаемых действий;

• основную часть, где содержатся главный массив информации, внутренняя интрига, проблема человеческой личности;

• заключение, где ситуация может «зависать» на этом этапе своего развития, который требует соответствующего решения проблемы.

Нам представляется, что тип, сформулированный вопросами для обсуждения и относительно неглубокой структурностью самого «обоснования» ситуации достаточно сбалансирован и поэтому оптимален.

Методика обучения, основанная на разработке и обсуждении «определенным образом» конкретных ситуаций, кроме собственно самой ситуации должна включать соответствующее информационное сопровождение. Целесообразно важную, но косвенную информацию, связанную с внутренней проблемой ситуации, переносить в приложения.

Кроме приложений, в полный комплект учебной конкретной ситуации входят: заключение по ситуации, в котором излагается само «решение», представляющее развитие ситуации в реальной жизни, и что еще более важно, – записка для преподавателя, которая описывает методические особенности работы с ситуацией в «классе», представляет авторский анализ ситуации, т. е. содержит те драгоценные советы, без которых работа становится полной импровизацией.


8446768517143335.html
8446845628674299.html
    PR.RU™